Pedagogía Dialogante. Alternativa para el trabajo en aula en T&T

La Pedagogía Dialogante. Una alternativa para el trabajo en aula en T&T

Dentro del cumplimiento de la misión educativa de T&T, estrechamente vinculada a  brindar soluciones educativas a los estudiantes de acuerdo con sus características y necesidades particulares, nuestros docentes están llamados a establecer métodos y estrategias pertinentes, con el fin de desarrollar habilidades y competencias en cada una de los saberes abordados.

En este contexto, la pedagogía dialogante como síntesis del análisis de los procesos educativos en Colombia, sirve como piedra angular en el cumplimiento de este objetivo; por esto, las siguientes líneas tienen como propósito enunciar las características de este paradigma, así como analizar su potencialidad en el trabajo de aula en la Institución.

La Pedagogía Dialogante es un Modelo Pedagógico propuesto por el profesor Julián de Zubiría. Esta propuesta está sustentada en la dialéctica, siempre que establece en franca tensión dos grandes enfoques pedagógicos: El Heteroestructurante y el Autoestructurante,  diferenciados por su interpretación del qué hacer, y de los fines de la educación.

El Modelo Heteroestructurante  está caracterizado por concebir que la producción de conocimiento es externa a la escuela. Bajo esta condición, la institución se convierte en trasmisora de la cultura humana; dándole una importancia central al maestro,  quien, como actor principal del proceso, organiza y desarrolla las situaciones educativas; hallando en esto, la justificación del  autoritarismo en su práctica,  pues así es como logra la asimilación en los educandos, del acervo histórico cultural. (Zubiria J. d., 2006).

La¬† ant√≠tesis de este Modelo,¬† se encuentra en los enfoques que se clasifican como Modelos Autoestructurantes, teniendo como caracter√≠stica central, una visi√≥n del ni√Īo como el actor principal del proceso educativo, al poseer unas cualidades inherentes que lo llevan a desarrollar la autonom√≠a en su propio desarrollo; as√≠, cualquier intervenci√≥n externa obstaculiza este proceso; por ende la escuela, se reduce a un espacio para favorecer la socializaci√≥n, promover el inter√©s y hacer sentir feliz al ni√Īo, mientras que el maestro se relega al papel de mediador, auxiliar o coequipero (Zubiria J. d., 2006).

Dando por resultado,  la síntesis en el Modelo Interestructurante o Pedagogía Dialogante,  que reconoce el papel activo del estudiante, y el rol esencial y determinante de los maestros y la escuela en el proceso de aprehendizaje. Rescata positivamente del Modelo Heteroestructurante , la idea de que el conocimiento transmitido en las aulas tiene un desarrollo externo a la escuela, asumiendo en  el relacionamiento continuo, la ejercitación y la reiteración, elementos centrales del proceso de aprendizaje de conocimientos.

Por su parte, rescata del Modelo Autoestructurante, la condici√≥n del estudiante como un sujeto activo en el proceso de aprendizaje, negando con esto el papel central del docente, cuando es basado en procesos rutinarios y mec√°nicos¬† que se imprimen sobre un estudiante pasivo, propio del Modelo Heteroestructurante, y la visi√≥n idealista del ni√Īo, que desplaza al docente y la escuela a un trasfondo del proceso, del Modelo Autoestructurante¬† (Zubiria J. d., 2006).

Gran parte del trabajo que se desarrolla en t&t, da cuenta de esta cr√≠tica de los hermanos de Zubir√≠a frente a los enfoques pedag√≥gicos; es m√°s,¬† compartiendo la misma l√≠nea de interpretaci√≥n, todos nuestros esfuerzos convergen en la b√ļsqueda del desarrollo integral del estudiante partiendo del entendimiento de la realidad en la que se inscribe, con el √°nimo de¬† brindarle los elementos necesarios para hacer frente a las contradicciones de su realidad. Se trata en √ļltimas, de formar para su vida; de nada sirve un c√ļmulo de conocimientos abstractos que el estudiante no pueda emplazar ni aplicar en su vida cotidiana.

El Desarrollo como finalidad

Como ya se describió, la Pedagogía Dialogante propone el desarrollo integral del estudiante como eje transversal de sus postulados. Sin embargo, es preciso exponer específicamente en qué consiste educar para el desarrollo y cómo se relaciona este concepto con el aprendizaje, en el marco de lo que el pedagogo Ruso Lev Vygotsky llama zonas de desarrollo (próxima, potencial y real).

Vigotzky reconoce adem√°s tres posturas te√≥ricas, alusivas a la relaci√≥n entre desarrollo y aprendizaje; la primera, identificada como evolutiva, tiene como representante principal a Jean Piaget, quien cree¬† que, en la medida en que el ni√Īo adquiera un conjunto de habilidades dadas por su desarrollo biol√≥gico, estar√° preparado para un determinado aprendizaje. As√≠, se pone el crecimiento del ni√Īo, como factor determinante¬† para la instrucci√≥n. Por ello, establece un conjunto de ciclos relacionando la edad cronol√≥gica, con los contenidos del¬† aprendizaje.

La segunda postura es la relacional, desde la que se plantea que el desarrollo y el aprendizaje son procesos simultáneos, que se influyen mutuamente; algo así como si se tratara de una relación directamente proporcional.

Una tercera l√≠nea hist√≥rico cultural -en la cual Vygotski se inscribe-, plantea¬† que¬† el desarrollo de un ni√Īo est√° mediado por un contexto sociocultural que lo determina y el cual puede ser obst√°culo o aliciente para el aprendizaje (Vygotski, 2000).

Desde esta línea,  el autor encuentra un método para identificar los niveles de desarrollo, girando en torno a la capacidad del individuo de resolver un problema, así:  si el estudiante requiere de una guía para darle solución, se encuentra en la zona de desarrollo potencial; si puede darle solución por cuenta propia, está en la zona de desarrollo real; entre estas dos, se  identifica una zona intermedia, en la que se desarrolla una transición entre  la necesidad de contar con un guía y la autonomía, conocida como  la zona de desarrollo próximo.

Es necesario resaltar que, cuando la Pedagogía Dialogante establece que su finalidad  es el desarrollo, no toma este concepto, como algo retórico o abstracto;  puntualiza que refiere a las facultades cognitivas, valorativas y praxiológicas del ser humano, evaluadas en el desarrollo de las inteligencias: analítica, socio afectiva  y práxica; apartándose de la educación tradicional, estimada  en función de los conocimientos específicos que es capaz de hacer aprender al estudiante.  (Zubiria J. d., 2006).

Con base en lo anterior, nuestra misi√≥n educativa nos orienta a convertirnos en un espacio significativo para el estudiante, en donde, partiendo de su¬† realidad inmediata y teniendo al tutor como un aliado indispensable, se logre potenciar habilidades acad√©micas y sociales, que apunten al desarrollo, en¬† la b√ļsqueda de la autonom√≠a. A diario evidenciamos los grandes avances que de la formulaci√≥n de puestas alternativas se¬† obtienen: los proyectos transversales y de aula, programas adaptados, unidades did√°cticas y salidas de campo, solo son el reflejo de una ambici√≥n pedag√≥gica amparada en s√≥lidos paradigmas como el de la Pedagog√≠a Dialogante, a los que acudimos cotidianamente en el dise√Īo de estrategias que empoderen las particularidades de nuestra poblaci√≥n, cohesionando as√≠ una comunidad en torno al fortalecimiento de sus habilidades.

Todos los días trabajamos en lo que creemos, la educación; superando los retos que actualmente ello supone.

Víctor Manuel Sánchez Reyes
Coordinador de Humanidades
Centro de Preparación Académica
Teaching and Tutoring College de Colombia ‚Äďt&t

Bibliografía.
Lev S. Vygotsky  (2000).  PENSAMIENTO Y LENGUAJE. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas.Altaya.
Zubiria, J. d. (2006). Los modelos pedagogicos: hacia una Pedagogia Dialogante 2 Edicion. Bogota: Editorial Magisterio.
Zubiria, M. D., & Zubiria, J. D. (1987). fundamentos de pedagogia conceptual, una propuesta curricular para la ense√Īanza de las ciencias sociales para pensar. Bogota: Plaza & James Editores.